Kinderen zijn van nature leergierig en nieuwsgierig. Sommige kinderen (en volwassenen) ervaren barrières in hun leren. Hoe kunnen we hen het beste helpen? Leren heeft veel aspecten: motivatie, emoties, omgeving (ouders, school, anderen), hersenfuncties (cognitieve en executieve functies). Op deze pagina geven we wat bakens die een weg tonen naar leren hoe te leren
Mentale opbouw: cognitieve en executieve functies
Wat is cognitie?
Cognitie is letterlijk: leren kennen. Het gaat om informatie verzamelen en waarnemen, verwerken en weergeven. Informatie kan van alles zijn, zowel vanuit de buitenwereld als de binnenwereld (bv eigen emoties en gedachten). Cognitief bezig zijn wordt soms (verkeerdelijk) gezien als bezig zijn met verstand, met schoolse dingen als lezen en rekenen of studeren. Maar cognitie heb je ook nodig om emoties te herkennen bij anderen, om te weten hoe en waarom mensen handelen, om sociale interacties te begrijpen.
Wat zijn cognitieve functies?
Cognitieve functies zijn als bouwstenen of werktuigen om informatie te verzamelen, te verwerken en weer te geven. Feuerstein onderscheidt 29 basisfuncties, zoals focussen, systematisch waarnemen, impulsiviteit bedwingen, enz. Hogere cognitieve functies heb je nodig om abstracter te leren denken en te veralgemenen, zodat je nieuwe oplossingen kan bedenken en je beter aanpassen. De beertjes van Meichenbaum zijn b.v. vereenvoudigde voorstellingen van die cognitieve basisfuncties.
Wat zijn executieve functies?
Executieve functies hebben te maken met het uitvoeren van handelingen, met het bedenken ervan (planning), controle, feedback.
Gemedieerd leren en direct leren
Het kind leert door na te bootsen en door directe instructie. Met het begrip ‘Gemedieerd leren’ bedoelt Feuerstein de kwaliteit van interactie, waarbij iemand met een welbepaalde bedoeling tussenbeide komt om de prikkels beter te laten opnemen, optimaal te verwerken en passend weer te geven. Om de wereld verstaanbaar te maken en de cultuur over te brengen mediëren de opvoeders (ouders, leerkrachten, andere kinderen) de leerervaringen. Zodoende evolueren de spontaan ontwikkelde cognitieve functies tot “hogere cognitieve functies”. Tekort aan gemedieerde leerervaring leidt tot moeilijkheden met zelfstandig leren en aanpassingsmoeilijkheden.
Meer weten over Feuerstein…
Hoe kan je weten wat iemands leervermogen is?
Klassieke “testen” (van bv. intelligentie, taalontwikkeling, motorische en communicatieve vaardigheden) zijn “gestandaardiseerd”: ze meten wat een kind, zonder hulp, kan in vergelijking met leeftijdgenoten. Het resultaat geeft naast de positieve punten, onvolkomenheden en tekortkomingen weer, maar niet hoe die verder aangepakt kunnen worden. Dat is niet bemoedigend voor de ouders en leerkrachten. Met dynamisch-interactieve evaluatie (van Feuerstein, Tzuriel en anderen) ga je op zoek naar wat iemand zou kunnen leren, als je hem/haar iets op een gemedieerde manier probeert aan te leren; en welke mediatie ervoor nodig is. Het geeft ouders en leerkrachten handvatten om beter te kunnen leren. Zie verder bij “Spill ondersteunt”
Samenhang tussen emotie, cognitie, taal en beweging
Cognitie hangt samen met affectie en emotie; het zijn twee kanten van dezelfde medaille, zei Jean Piaget. Een positieve stemming zal de motivatie om een behoefte in te vullen versterken: je kan maar iets leren wanneer je het als nuttig bestempeld. De(meta)cognitieve ontwikkeling maakt gebruik van taal. Taal, zowel woorden als beelden, helpt om de wereld te begrijpen, om dingen te onderscheiden. Het kan ook innerlijke taal zijn, en ook in beelden, zoals beelddenkers doen. Bewegen stimuleert de hersenontwikkeling omdat er meer zuurstof en voedingsstoffen naar de hersenen gaan. Emoties zijn ook beweging, zo zegt het woord e-motie letterlijk. Daarom is gemedieerd leren altijd een mengsel van cognitie, emotie, taal en beweging.
Waarom inclusie en cognitie samengaan
Inclusief onderwijs, is niet hetzelfde als “erbij zitten”, fysiek aanwezig zijn in een gewoon schoolmidden. Het betekent actief participeren met wederzijdse interactie en respect. Dat is een serieuze cognitieve uitdaging: een grotere ‘rijkdom’ aan prikkels, aan aanbod en aan woordenschat in een ingewikkelder sociaal gebeuren. Maar cognitieve ontwikkeling gaat maar vooruit, zegt Steven Ceci, wanneer het milieu complex genoeg is en er voldoende uitdagingen zijn.
Wie inspireren ons vooral?
Spill haalt veel van zijn inspiratie bij de volgende “pedagogische wegwijzers”. Het lijstje is zeker niet volledig.
- Reuven Feuerstein: gemedieerd leren, Instrumenteel Verrijkingsprogramma, Leerpotentieel onderzoek
- Magne Nyborg: Concept Teaching Model; zie Engelstalig artikel en video over toepassing in Noorse kleuterklas https://uit.no/labyrint/a/conceptteaching
- David Tzuriel: dynamisch assessment van jonge kinderen
- Carl Haywood: Bright Start, een programma om cognitie bij kleuters te vormen
- Noelle Pameijer, Handelingsgerichte diagnostiek en handelingsgericht werken
- Chaim Omer
- Stanley Greenspan: floortime,
- Pnina Klein: ABC of love, vroegbegeleiding
- Urie Bronfenbrenner en zijn opvolger Steven Ceci: over de ecologie van de ontwikkeling
- ….
- …. (en nog veel meer)
Verder lezen
- Reuven Feuerstein (1989), Laat me niet zoals ik ben, Rotterdam: Lemniscaat
- Daffodil project: Engelstalig boek “With a different glance” Antwerpen/Apeldoorn: Garant ; Samenvattend artikel : Lebeer, J., Van de Veire, H., Timbremont, B., Denys, A., Van Trimpont, I., Schraepen, B. (2013), Anders kijken naar kinderen: naar een meer dynamische evaluatie van het functioneren van kinderen met een barrière bij leren en participeren. Deel 1: Daffodil en Handelingsgerichte diagnostiek: richtlijnen voor een kind- en omgevingsgerichte, dynamische, behoeftengestuurde evaluatie van het functioneren van kinderen. Deel 2. Zorg realiseren met behulp van het protocol “Lezen en spellen”. Zorgbreed, Tijdschrift voor Integrale Leerzorg, 10 (38): 23-34 en (39): 27-34
- Jo Lebeer (2003), Bouwen aan leren leren, Leuven: Acco
tekst: Jo Lebeer
