Voor Tom en Kurt was het een uitdaging om een G-voetbalteam op te starten bij de lokale voetbalclub. Ze konden niet inschatten wat dit teweeg zou brengen. Hun doel was niet om een apart team op te starten maar een geleidelijke inclusie van de jongeren in het clubleven mogelijk maken, …. Heel wat jongeren willen gewoon bij de club horen, mee supporteren, deel zijn van de club. Na een jaar van wekelijkse trainingen en het organiseren van wedstrijden op de club, kwamen er toch wel wat bezorgde vragen rond het g-team vanuit het bestuur, ouders en leden .

Alle vragen werden samen met de leden en bestuur besproken, eventuele knelpunten (zoals het te hoge lidgeld) werden weggewerkt. Maar ook de kansen werden bekeken. Geleidelijk aan veranderde de sfeer. Het werd geen ‘apart’ verhaal meer van het g-team. Het bestuur zocht samen met de initiatiefnemers naar manieren om de jongeren erkenning te geven binnen de club. Samen met de g-sporters bedachten ze wat een betekenisvolle deelname aan het clubleven kan zijn rekening houdend met elke unieke persoonlijkheid en de mogelijkheden in de club:  Viktor hield van ‘tappen’ en mocht op woensdag mee achter de toog van de cafetaria, Dario is gepassioneerd door de ‘lijnen’ van het voetbalveld en knapt de velden op met Pol op zondag na de wedstrijd van de eerste ploeg, Stefanie begon met een scheidsrechtersopleiding,  Hassan, Eva, Odin en Xavier voelden zich thuiskomen bij hun 2 trainers en kijken uit naar de wekelijkse trainingen en matchen.

Sleutel: inzetten op communicatie, betrokkenheid en het belang erbij te horen
De club is er in geslaagd om verbondenheid te creëren. Door in gesprek te gaan met elkaar heeft de club de angst, scepticisme en bezorgdheden die er waren rond het nieuwe team, weg kunnen werken. De club erkende en haar leden erkenden zo het recht op deelname, sporten en voetballen. Verbondenheid met de club en het gevoel ergens bij te horen zijn belangrijke sleutels voor elk individu. Het gecreëerde gemeenschapsgevoel zorgt voor veiligheid en bevordert zo de levenskwaliteit. 

In de secundaire school van Geert staan in 1A voor 4 vakken (Nederlands, Frans, wiskunde en natuurwetenschappen) telkens 2 leerkrachten voor de klas. Daar waar er vroeger 2 klassen van maximaal 18 leerlingen waren, zijn dat nu maximaal 36 leerlingen in 1 klas. De leerlingen hangen voor deze vakken niet meer vast aan een vast uurrooster. Ze krijgen de weekplanning vooraf en schalen zich in. Ze kunnen kiezen tussen code  1, 2 of 3.  Code 1 staat voor uitgebreidere instructie, 2 voor korte instructie en 3 voor geen instructie. Er komt nog uitbreiding met code 4 waarbij de leerling aangeeft dat hij dit onderdeel van de leerstof volledig onder de knie heeft en iets kiest uit de talentenbox.

Sleutels: vertrouwen en acceptatie van de diversiteit
De leerlingen kunnen meer lesuren te spenderen aan vakken waar men problemen mee heeft en andere vakken waar men geen problemen mee heeft inperken qua lestijden. De leerlingen worden door deze werkvorm aangesproken op hun verantwoordelijkheid. Het schoolteam wil zo meer eigenaarschap over het leerproces bij de leerlingen tot stand brengen. Ze bepalen bovendien zelf wanneer ze klaar zijn voor een bepaalde evaluatie.

Mark is nu 18 jaar, komt uit een intercultureel tweetalig gezin en studeert nu hotelschool. Dat zag er ooit anders uit… Al van in de eerste kleuterklas vermoedden de kleuterleidster en het CLB autismespectrumstoornis, een taalontwikkelingsprobleem en verstandelijke beperking. Ze zagen hem liever in het buitengewoon onderwijs, want “hij zou er beter gedijen”. De ouders gaan niet mee in dat advies en kiezen voor het gewoon onderwijs. Dat ging eerst goed, maar aan het eind van de kleuterklas wezen de  “toetertesten” – ontwikkelingstesten –  uit dat hij op een aantal punten “te zwak was”. De ouders besluiten om de mogelijkheden van inclusief onderwijs te verkennen.

Sleutel: inclusie vraagt om anders te kijken naar hoe kinderen leren
Van een “fixed mind-set (Carol Dweck) naar een “growth mind-set” of van een stoornisgerichte blik naar een visie op leermogelijkheden . Soms is er een conflict in visie tussen ouders en school. Ouders die inclusief onderwijs voorstaan worden nog vaak beschouwd als ontkenners van de realiteit dat hun kind achterstand heeft. Toetertesten laten zien wat een kind niet kan, als het niet geholpen wordt. Als een kind achter blijft, is de reactie nog vaak om te denken dat onderwijs in een school voor buitengewoon onderwijs beter zal zijn “in het belang van het kind”.

Vervolg 1 van het verhaal van Mark…

Hoewel de ouders de problemen die de school aankaartte, niet ontkenden, zagen ze meer in Mark: hij ging graag naar school, hij ging vooruit, leerde en ontwikkelde goed, was heel nieuwsgierig, maar misschien anders dan de anderen en niet zo snel. Uit een  dynamisch-interactief onderzoek van zijn leren en ontwikkeling, gebaseerd op de principes van “dynamic assessment” (LPAD) van Reuven Feuerstein, kwam Mark naar voren als iemand met goede mogelijkheden, met een bepaalde intelligentie, die niet zo direct zichtbaar was met de klassieke testen. Deze dynamische diagnostiek gaf geen stoornis diagnose, maar benadrukte ontwikkeling, wat goed ging en gaf concrete aanwijzingen. Daarmee konden de leerkrachten aan de slag met een positievere visie op Mark zijn kunnen. 

Sleutel: kinderen bekijken naar hun mogelijkheden

Een stoornisgerichte kijk  benadrukt wat er fout gaat en benoemt dit met een etiket, bvb. “ASS”. Dat heeft soms voordelen van meer ondersteuning, maar het etiket blijft wel kleven en zorgt ervoor dat het kind steeds vanuit een stoornis-bril wordt bekeken. Daar tegenover staat een visie op leermogelijkheden. Daar heb je een andersoortig onderzoek voor nodig: meer handelingsgericht, interactief, dynamisch, op zoek naar mogelijkheden dat het leven van een kind een heel ander perspectief kan geven. Interactief evalueren gaat op zoek naar wat een kind wel kan, mits hulp. Het brengt de hulp in kaart. Leerkrachten krijgen zo handvatten om de leerinhouden en didactische methoden aan te passen zodat een bijzonder kind op zijn best kan leren.

Vervolg 2 van het verhaal van Mark…

Maar hiermee was de kous niet af.  Het eerste leerjaar ging redelijk goed. In het tweede leerjaar rees de twijfel weer.  Tijdens de zgn. MDO’s of multidisciplinaire overlegmomenten bleven de school en CLB aandringen op een diagnose, ook met de bedoeling om ondersteuning te krijgen vanuit het toenmalige GON (Geïntegreerd Onderwijs); ze bleven overtuigd dat verwijzing naar buitengewoon onderwijs “in het belang van het kind” beter zou zijn. Ouders en extern team bleven echter de gezonde kant van de ontwikkeling en de leerbaarheid onderlijnen. Ze zagen hem thuis als heel praktisch, schrander in het bedenken van dingen, creatief. Uiteindelijk beslisten ze om alweer van school te veranderen.

Sleutel: inclusieve dialoog tussen ouders, school en ondersteuningsteam. Inclusie is een recht

De historisch gegroeide gewoonte van buitengewone kinderen naar een buitengewone school te verplaatsen, is in België sterk verankerd. Om hierin verandering te brengen is standvastigheid, geduld, durf, moed en ook flexibiliteit nodig. Als dialoog niet meer mogelijk is, is het laatste redmiddel een meer inclusieve school zoeken. Weet echter ook dat inclusie een recht is.

Vervolg 3 van het verhaal van Mark….

Veranderen van school bracht eerst geen soelaas. In het begin ging het goed. Na het eerste trimester was het weer hetzelfde verhaal “het is toch beter voor hem om een diagnose ASS te hebben en in het buitengewoon onderwijs zal hij de juiste hulp krijgen”. Onderhandelen en overleg leidden niet tot andere gedachten. Voor het derde leerjaar zochten de ouders een school met een goede omkadering en begeleiding, en met meer begeleide instructie. Dit was al Mark’s vierde school en hij was nog geen 9 jaar oud. Ditmaal ging het beter, ook dankzij een betere structuur, betere omkadering en meer flexibiliteit. Hij ging steeds beter leren, werd gewaardeerd in zijn eigenheid en talenten, kreeg bijkomende instructie rond lezen en rekenen. In het secundair onderwijs was het sociaal nog wel moeilijk, maar Mark wilde al van in het begin graag kok worden, en hij is het ook geworden, ondanks herhaalde crisissen . 

Sleutels: inclusie is teamwerk
Inclusie is team werk. Het team bestaat uit de ouders, de school, het intern en extern ondersteuningsteam. Het team zoekt mee naar een goede omkadering, een goede structuur, flexibiliteit in het omgaan met studie-eisen en programma, geloof in de mogelijkheden. Dat brengt de positieve cirkel in gang.

Directeur Fred van een school buitengewoon onderwijs krijgt van de overheid extra middelen voor elke leerling in zijn school. De kinderen zitten gemiddeld 1u20 op de bus. Op de school zijn alle middelen en materialen aanwezig. Paramedici, leerkrachten, aangepaste materialen, een kleine klasgroepen … dat is niet zo in het gewone onderwijs. Hij stelt zich de vraag waarom hij als directeur zou meewerken aan inclusief onderwijs. In het gewone onderwijs moeten ouders zélf investeren in bepaalde materialen, en paramedische hulp. Heel veel ouders hebben deze financiële middelen niet. Zijn school krijgt extra middelen voor die leerlingen en dat is dan toch ook het beste voor die leerlingen?

Sleutel: een netwerk opbouwen voor elk kind in de eigen woonomgeving
Waar moet een kind opgroeien? In de eigen buurt, met broers en zussen en met eigen vriendjes? Of apart met de kinderen met dezelfde beperking of gelijkaardige problemen? Naar de gewone school gaan en daar gepaste ondersteuning krijgen, heeft heel wat positieve aspecten. Je maakt vriendjes in de buurt, je gaat met broer en zus naar school, jij en de andere leerlingen leren en groeien op met de diversiteit in de groep. Ouders leggen contacten met elkaar en zo ontstaan netwerken in de buurt die van pas kunnen komen bij deelname aan activiteiten ook buiten de school.